自闭症又称孤独症，一般起病于儿童早期，是广泛性发育障碍的代表性疾病。据保守估计，我国自闭症患者有1000多万，其中0—14岁儿童患者数量可能超过200万。自闭症儿童的急剧增加，使得其教育形势日益严峻。1994年6月，在西班牙召开的萨拉曼卡国际特殊教育大会通过了《萨拉曼卡宣言》，首次提出了融合教育（又称“全纳教育”）的理念，之后，更多的特殊儿童得以进入普通班级就读。近几年，我国教育部等部门在全国制定并大力推行了特殊教育提升计划（2014—2016年），全面推进全纳教育，努力使每一个残疾孩子都能接受合适的教育。2017年7月，第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）开始执行，本期计划以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育。

　　融合教育能够为自闭症儿童提供更多与普通儿童进行互动沟通和交流的机会，从而可以在这种融合教育的环境中有效促进自闭症儿童的社会性发展和成长。但是，由于我国自闭症研究起步较晚且进展缓慢，再加上受融合教育的理念普及、师资数量和水平以及具体操作层面等因素的制约，自闭症儿童接受正规融合教育的机会并不多。而普通学校教师对自闭症孩子接受融合教育的态度如何，在一定程度上决定着融合教育的成败。本研究通过对国家特殊教育提升计划（2014—2016年）期满后青岛市小学及幼儿园教师的问卷调查，来了解教师对融合教育的态度，以期为第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）和自闭症融合教育在我国的普及实施提供参考。共有88所学校的474位教师参与了本次调查，调查结果具有一定的代表性。利用SPSS来对数据进行分析处理，主要结果如下。

　　第一，教师拒绝接收自闭症儿童的原因中，排名前三位的是：自身无法兼顾（25.40%）、老师缺乏自闭症相关专业知识和技能（20.30%）、担心普通学生的家长反对（18.10%）。有19%的受访教师曾被安排接受自闭症儿童，但有43.3%的教师表示有过抵触情绪并想拒绝。当然，最终大多数（97.4%）的自闭症儿童还是进入了所在的班级。普通学校教师拒绝的原因主要是觉得自己无法胜任这方面的工作，致使他们的顾虑增加。他们觉得自闭症儿童作为一个特殊群体，需要自己额外付出的时间和精力比较多，导致无法兼顾到全班每一位学生的教育需求。

　　第二，普通学校教师对在自己学校中实施自闭症融合教育缺乏信心。一半以上的教师不认为自己的教育背景能够让其做好教授自闭症儿童的准备。70%以上的教师认为在教授自闭症儿童方面自己并没有足够的经验，只有不到5%的教师认为自己有足够经验来教授自闭症儿童。调查发现，大多数教师在教授自闭症儿童这一事情上持消极态度，并没有足够的信心。

　　第三，普通学校教师对融合教育本身了解较少，对自闭症儿童进入普通班级接受融合教育基本持否定态度。只有16%的教师明确认为所有的自闭症儿童都应该和普通儿童一样在普通班接受教育。67.7%的教师认为相较于普通学校，特殊学校能更快地提高自闭症儿童的学习技能。仅有23.5%的教师认为将自闭症儿童安置在普通班级中对他们的教育更有效。不难看出，教师总体认为，自闭症儿童接受教育最好的方式是将其安置在特殊学校，普通学校教师对自闭症儿童的接纳程度不高。

　　第四，教师的接纳态度与人口学变量中的性别、学历、所在地区、是否为班主任老师无关，而与年龄、从教年限显著相关。年龄较小、从教年限较短的教师接纳态度高。25岁及以下教师的接纳态度显著高于36—45岁的教师，46岁及以上教师的接纳态度最低。从教1年的教师接纳态度最高，从教10年以上的教师接纳态度最低。教师接纳态度还与普通学校教师教授自闭症儿童的责任感呈显著正相关，责任感高的教师，其接纳态度也高。